طرح مسئله

دانش جامعه­شناسی نشان می­دهد که مدرسه فضای اجتماعی تمام‌وکمال و مؤثری است که در آن روابط متکی بر قدرت حاکمیت دارد. چنان‌که جنکس توضیح می­دهد، مدرسه واحد تجزیه و تحلیل محدود به یک بنا یا سازمان نیست، بلکه برنامة آموزشی آن، به‌منزلة مجموعه‌ای شامل فرایند اجتماعی، خود یک واحد تحلیل بااهمیت است. برنامة آموزشی مفهومی اساساً فضایی و مکانی است، زیرا در طراحی کل تجربة­ درون مدرسة کودک، ازطریق ترکیب فضا، زمان، موقعیت و محل، محتوا، هم‌جواری، جداسازی، محافظت، سازگاری، هماهنگی و سلسله‌مراتب، نقش دارد (جنکس، 1388: 120).

می­توان فضای اجتماعی موجود در مدرسه‌های جهان امروز را در پیوستاری نشان داد که یک سر آن مطابق توصیف فوکو است: مدرسه فضایی برای کنترل تام‌وتمام کودکان است. در سر دیگر پیوستار تفکر برنشتاین قرار دارد که نظم باز را درمقابل نظم بستة فوکو قرار داده است. آموزش به‌جای انتقال عملکردهای استاندارد، پیرامون اصول اکتشاف سازمان­دهی می­شود و الگوی مبتنی بر مختاربودن آموزگار به طرح مسئله و تسهیل امور از سوی او تبدیل خواهد شد (جنکس، 1388: 29).

ازنظر دانش جامعه­شناسی، تاکنون پرداختن به پیامدهای ناکارآمدی­ نظام­های آموزشی، ازجمله اخراج کودکان از مدرسه، ترک تحصیل، افت تحصیلی و بی‌میلی کودکان برای حضور در مدرسه و خشونت  گسترده در آنها، اهمیت داشته است، اما در دو دهة اخیر، خود فرایند آموزش نیز هدف توجه جامعه‌شناسی قرار گرفته است؛ چنان‌که آداس در مقاله­ای با عنوان «پژوهش عملی مشارکتی به‌مثابة رویکردی آموزشی برای آموزش عمومی» می‌کوشد اثبات کند که پژوهش عملی مشارکتی نه فقط به‌منزلة روش‌شناسی، بلکه به‌مثابة رویکرد آموزشی، برای هدایت فلسفی و عملی نظام آموزشی کارساز است و به حضور مؤثر کودکان در محیط‌های آموزشی می‌انجامد (آداس، 1389).

این مقاله نشان می­دهد که چگونه پژوهش عملی مشارکتی می­تواند همچون رویکردی آموزشی به‌کار گرفته شود و نتایج تمرین این روش‌ـ‌رویکرد را در مدرسة آزاد مشتاق گزارش می‌کند و نتایج آن را تاکنون نیز ارائه می­دهد.

مدرسة آزاد مشتاق، که در سال 1385 تأسیس شده است، پروژه‌ای آموزشی، پژوهشی و اطلاع‌رسانی در انجمن دوستداران کودک کرمان است که خارج از ضوابط وزارت آموزش و پرورش اداره می­شود و هدف اصلی آن سوادآموزی به کودکان بازمانده از تحصیل است.[1]

در این مقاله پیامدهای کاربرد پژوهش عملی مشارکتی و چگونگی حضور مؤثر کودکان در جنبه­های گوناگون فعالیت­های این مدرسه شامل محتوای درسی، قوانین مربوط به اداره مدرسه، و نحوه توزیع قدرت میان کودکان و بزرگسالان آمده است.

مبانی نظری و تجربی پژوهش

با استفاده از رسالة ماینارد (2008) اهمیت ارتباط سه عنصر کلیدی برای حضور مؤثر کودکان در هر فضای اجتماعی شامل شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت آنان معرفی می‌شود. در ادامه، با استفاده از چارچوب نظری اوزر و همکاران (2010) کاربرد پژوهش عملی مشارکتی در مدرسه‌ها معرفی و نشان داده می­شود که چارچوب نظری ماینارد و اوزر و همکارانش مکمل یکدیگرند.

ماینارد در رسالة خود (2008) متغیرهای شنیده‌شدن صدا، توانمندسازی و مشارکت کودکان را سه عامل تعیین‌کننده در حضور مؤثر کودکان در فضاهای اجتماعی پیرامونشان می­داند. او به دقت عناصر مزبور را تعریف و سطوح گوناگون آنها را مشخص می­کند. این عناصر عبارت‌اند از:

اول، شنیده‌شدن صدای کودکان که با حرف A نشان داده می­شود: فرایندی که در آن کودکان ازطریق گفت‌وگو با یکدیگر ارتباط برقرار می­کنند و در عمل به یک گروه ذینفع تبدیل می­شوند. در مواردی صدای کودکان ازطریق بزرگسالان تصمیم­گیرنده و صاحب قدرت صرفاً به صورت فیزیکی شنیده می­شود، درحالی‌که در موارد دیگر شنیدن صدای کودکان  به تغییر رأی و نظر بزرگسالان مرتبط با آنان می­انجامد.بنابراین می­توان برای شنیده‌شدن صدای کودکان چهار وضعیت را تعریف کرد:

وضعیت صفر، که در آن اساساً صدای کودکان شنیده نمی­شود. این موضوع در عمل به این معنی است که فرصتی در اختیار آنان قرار داده نمی­شود تا آنچه را می­خواهند در درون آن فضای اجتماعی و به‌طور دسته‌جمعی اعلام کنند.

وضعیت 1، که در آن به کودکان فرصت داده می­شود دیدگاه‌های خود را بیان کنند. اما این دیدگاه­ها در برنامه­های طراحی‌شده برای کودکان به‌کار گرفته نمی­شود و به حساب نمی­آید.

وضعیت 2، که در آن به کودکان فرصت داده می­شود اندیشه­هایشان را ابراز کنند، صدای آنان ازطریق بزرگسالان نزدیک به آنان شنیده می­شود، اما در عمل تأثیر زیادی در برنامه­ها ندارد.

وضعیت 3، که طی آن به کودکان فرصت کافی برای طرح اندیشه­ها، نظرها و عقایدشان داده می­شود و این اندیشه­ها به شکل مناسبی هدف توجه بزرگسالان نزدیک و صاحب قدرت در تصمیم­گیری قرار می­گیرد. این به‌معنی پذیرش بی‌چون‌وچرای تفکر کودکان نیست، بلکه به این معنی است که دیدگاه‌های آنان وزنی برابر با دیدگاه‌­های بزرگسالان تصمیم­گیرنده دارد.

دوم، توانمندسازی کودکان که با حرف B نشان داده می­شود: توانمندسازی فرایندی است که دسترسی کودکان به دانش، مهارت و قدرت امکان‌پذیر می­شود. قدرت به‌معنی توانایی تصمیم­گیری در برنامه­هاست که خود مستلزم امکان دسترسی مناسب به دانش و مهارت است. ماینارد توانمندسازی را به‌ترتیب در چهار وضعیت تعریف می­کند:

وضعیت صفر، که در آن کودکان دانش و مهارت­ لازم برای حضور در تصمیم­گیری را دریافت نمی­کنند و فاقد قدرت لازم برای تصمیم­گیری برای مدیریت برنامه­ها هستند.

وضعیت 1، که کودکان در پایین­ترین سطح دانش، مهارت و قدرت هستند. آنان کنترل بسیار کمی بر اوضاع دارند.

وضعیت 2، که در آن بزرگسالان دانش و مهارت­های لازم را به کودکان آموزش می­دهند و فرصت انتخاب را در برنامه­ها برایشان فراهم می­آورند و کودکان قدرت تصمیم­گیری مناسب را کسب می­کنند.

وضعیت 3، که در آن کودکان آموزش کافی دریافت کرده­اند. بزرگسالان به آنان اعتماد زیادی دارند. کودکان بیشترین کنترل را بر کارهای مربوط به خودشان دارند و برنامه­ریزی و مدیریت برنامه­ها را برعهده دارند.

سوم، مشارکت که با حرفC  نشان داده می­شود. مشارکت فرایندی است که طی آن کودکان استفاده از قدرتی را که در توانمندسازی کسب کرده­اند در عمل تمرین می­کنند. در فرایند مشارکت کودکان فرصت می­یابند تا تصمیم­ بگیرند و تصمیم خود را عملی و پیامدهای آن را بررسی کنند. بنابراین مشارکت زمانی اتفاق می­افتد که کودکان قادر باشند عملاً قدرت خود را به آزمایش بگذارند. مشارکت کودکان نیازمند حمایت جدی بزرگسالان است. حمایت بزرگسالان به دو شکل ضروری است:

- حمایت از کودکان درگیر در مشارکت به شکل طراحی سازوکارهایی که همانند حفاظی حمایتی عمل می‌کند و عواقب شکست احتمالی را به شکل مناسبی تحمل‌پذیر می‌سازد.

-‌ حمایت از کودکان به‌منزلة متخصص روابط وفضای مرتبط با خودشان، که می­تواند تصویر بزرگ‌تر و چشم­انداز وسیع‌تری از اجرای برنامه­ها داشته باشد و آن را به دیگر کودکان نیز منتقل کند. مشارکت نیز به‌ترتیب در چهار وضعیت تعریف می‌شود:

وضعیت صفر، حضورنداشتن کودکان در برنامه­ریزی و تصمیم­گیری و مدیریت به‌معنی نبود مشارکت آنان است.

وضعیت 1، مشارکت کودکان صوری است و حضور در تصمیم­گیری‌ها شکلی نمادین و نمایشی دارد.

وضعیت 2، حضور کودکان در تصمیم­گیری­ها به‌واسطة بزرگسالان قدرتمند پذیرفته اما محدود می­شود. مشارکت در شکل همراهی کودکان با بزرگسالان نمود پیدا می­کند.

وضعیت 3، تصمیم‌ها را کودکان می­گیرند و فرایندها را آنان مدیریت می‌کنند (مانیارد، 2008: 26-35).

در واقعیت، حضور کودکان در سازمان­های اجتماعی مرتبط با آنان ازجمله مدرسه‌ها ترکیبی است از وضعیت شنیده‌شدن صدا، درجة توانمندی و وضعیت مشارکت آنان، که درمجموع هفت موقعیت به‌وجود می­آید که در الگوی 1 نشان داده شده است.

الگوی 1. وضعیت حضور مؤثر کودکان در سازمان­های اجتماعی

ماینارد پیشنهاد می­کند وضعیت­های ترکیبی در الگو ، زمانی مرکز توجه قرار گیرد که اندازة متغیرها در وضعیت 2 یا 3 وقابل توجه باشد: C,B,A به‌ترتیب شنیده‌شدن، توانمندسازی و مشارکت است که هیچ­کدام به‌تنهایی به‌معنای حضور مؤثر نیست.

ترکیب شنیده‌شدن و مشارکت کودکان که با حرف D نشان داده می­شود به‌نوعی حضور قلمداد می­شود. نمونة آن وضعیتی است که کودکان با همکاری یکدیگر برنامه­ای را طراحی و دسته‌جمعی مدیریت و اجرا می­کنند و بزرگسالان مرتبط و مسئول هم دخالت نمی­کنند. در این وضعیت کودکان آموزشی نمی­بینند و دانش و مهارتی نیز ازطریق بزرگسالان برای اجرای برنامه کسب نمی­کنند.

ترکیب شنیده‌شدن و توانمندسازی کودکان که با حرف E نشان داده می­شود نیز نوعی حضور کودکان تلقی می­شود. نمونة آن وضعیتی است که بزرگسالان تصمیم­گیرنده به‌خوبی صدای کودکان را می­شنوند و به کودکان آموزش می­دهند. در این وضعیت کودکان درخواست­ها و مطالباتی دارند. اگر حمایت بزرگسالان استمرار یابد و سازوکارهای حمایتی[2] لازم ایجاد شود، کودکان به سمت مشارکت در مدیریت برنامه هدایت می­شوند. در غیراین‌صورت امکان دارد به‌دلیل افزایش انتظارات کودکان  وعدم تحقق آن حضور شان به‌سرعت کاهش یابد.

ترکیب توانمندسازی و مشارکت کودکان که با حرف F نشان داده می­شود. در این وضعیت بزرگسالان تصمیم­گیرنده برنامه­ای را طراحی کرده­اند و کودکان را برای اجرای آن فرامی­خوانند. در این وضعیت کودکان نمی­توانند جهت برنامه را تغییر دهند. بنابراین صدایشان شنیده نمی­شود. بزرگسالان فرصت مهارت­آموزی و تمرین قدرت مدیریتی را برای کودکان فراهم می­آورند و عملاً کودکان در مدیریت مشارکت می‌کنند.

ترکیب شنیده‌شدن، توانمندسازی و مشارکت کودکان که با حرف G نشان داده می­شود. در چنین وضعیتی ابتدا بزرگسالان تصمیم­گیرنده فرصت ابراز عقیده و طرح دیدگاه­ها و درخواست­ها را به جمع کودکان می­دهند. سپس امکان دسترسی به دانش و مهارت­های لازم را برایشان فراهم می­آورند و درنهایت از برنامه­هایی که کودکان خودشان در طراحی، مدیریت و اجرای آن سهم اساسی دارند حمایت می­کنند و سازوکارهای حمایتی لازم را نیز برایشان فراهم می­کنند. در اینجا، بزرگسالان در نقش تسهیل‌کننده و ناظر حاضر می­­شوند (مانیارد، 2008: 40-55).

در اینجا نشان داده می­شود که وضعیت G عملاً همان فرایندهای پژوهش عملی مشارکتی است؛ درنتیجه حضور مؤثر کودکان در محیط­های اجتماعی مرتبط با آنان ازجمله در مدرسه‌ها با استفاده از پژوهش عملی-مشارکتی، به‌منزلة رویکرد آموزشی، در کامل­ترین شکل امکان‌پذیر می­شود. اوزر و همکاران در مقاله­ای (2010) اصول اساسی  اجرای پژوهش عملی مشارکتی  توسط کودکان را در سه اصل خلاصه کرده­اند: 1. آموزش مهارت‌ها و توانایی­های لازم به کودکان برای تعریف مسائل و موضوع‌های موجود در فضای مدرسه و اجتماع پیرامونشان؛ 2. آموزش مهارت­ها و توانایی­های لازم به کودکان برای جمع­آوری داده­های ضروری به‌منظور شناخت ماهیت مسائل و موضوع‌های مزبور؛ 3. آموزش روش­های به‌دست‌گرفتن مدیریت و رهبری فرایندهایی که به حل مشکلات یا رسیدن به اهداف کمک می­رساند (اوزر، 2010: 152). اگر این سه اصل در متن الگوی ماینارد جست‌وجو شود، اصل اول همان شنیده‌شدن صدای کودکان، اصل دوم توانمندسازی و اصل سوم مشارکت آنان است. جزئیات اجرای پژوهش عملی مشارکتی با کودکان را در سطح کلاس درس در الگوی 2 و در سطح مدرسه در الگوی 3 نشان داده­اند. 

الگوی 2. جزئیات پیامدهای انجام پژوهش عملی مشارکتی در سطح کلاس درس

الگوی 3. جزئیات پیامدهای انجام پژوهش عملی مشارکتی در سطح مدرسه

طبق الگوی 2، پژوهش عملی مشارکتی در کلاس درس فرصت کار گروهی را ایجاد می­کند که ازیک‌طرف امکان همکاری مثبت و طرح دیدگاه­های کودکان را فراهم می‌آورد که به‌معنای شنیده‌شدن صدای کودکان است تا خودشان مسائل محیطشان را تعریف و بازتعریف و آنها را اولویت‌بندی کنند. کودکان هم‌زمان مهارت­های لازم برای پژوهش دربارة علت‌ها را نیز به دست می‌آورند که همان توانمندسازی است و درنهایت فرصت ایجاد شبکه­ای در درون کلاس ایجاد می‌شود که امکان توزیع قدرت میان معلم و دانش­آموزان را برای پذیرش مسئولیت و مدیریت مشکل یا پیگیری فعالیت‌ها فراهم می­کند که همان مشارکت است.

در سمت راست الگوی 2 می‌بینیم که از این چرخه همة کودکان درگیر، توانمندتر (بهبود مهارت) متشکل­تر (ایجاد و گسترش هویت گروهی و گسترش شبکة اجتماعی)، و با صدای بلندتر (ارتباطات درون مدرسه) از کلاس خارج می­شوند. در سطح مدرسه نیز با توانمندی بیشتر (همبستگی میان دانش­آموزان و مسئولان مدرسه)، مشارکت­جوتر (نقش­های معنی­دار دانش­آموزان در سیاست­گذاری درون مدرسه)، و با صدای بلندتر (اثر جمعی دانش­آموزان برای پژوهش و حمایت­گری ) از مدرسه خارج می­شوند (الگوی 3).

کاوانگا در سال­های 2008 و 2009 در دو مدرسه واقع در نیوزیلند پژوهش عملی مشارکتی را اجرا کرده است. پژوهش 2008 صرفاً در شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنها موفق بوده است، اما به سطح عمل نرسیده است؛ درحالی‌که پژوهش 2009 در دبیرستان باردی در هرسه مورد شنیده‌شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکت موفق بوده و به همراهی معلمان با کودکان پس از دریافت آموزش­های لازم انجامیده است.

اوزر و همکارانش در یک مدرسة راهنمایی و دو دبیرستان در امریکا پژوهش عملی مشارکتی را اجرا کرده­اند که در مدرسة راهنمایی (2010) و یک دبیرستان (2008) به‌علت مخالفت مدیریت، پژوهش متوقف شده و به سطح عمل نرسیده است و نتایج صرفاً در سطح شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنان مفید بوده است، اما در دبیرستان دوم (2008) با پذیرش نتایج پژوهش ازسوی مدیریت مدرسه، چرخة­ پژوهش تکمیل شده است.

کار مک­کاوان و همکاران در مدرسه‌ای در برزیل در هرسه سطح موفق بوده، اما موجب نگرانی معلمان از افزایش قدرت دانش­آموزان در مدرسه شده است؛ درحالی‌که در مدرسة دوم با همراهی مدیر چرخة پژوهش به شکل رضایت­بخشی تکمیل شده است (2010 ). نتایج در جدول 1 آمده است.

در ایران پژوهش دربارة حضور مؤثر دانش­آموزان در محیط­های آموزشی با بی‌توجهی روبه‌رو شده است. فقط پژوهش ایزدی و همکاران (1385) به بررسی نقش مشارکتی دانش­آموزان دورة ابتدایی شهر بابلسر در شورای دانش­آموزی پرداخته است. آنها نشان می­دهند شوراهای دانش­آموزی برنامه­ای ازقبل‌تعریف‌شده است و شنیده‌شدن صدای کودکان در آن امکان‌پذیر نیست. سه پژوهش دیگر به یادگیری مشارکتی و مهارت­های اجتماعی (فهامی و عزتی، 1388)، روش تدریس و یادگیری مشارکتی (یاریاری و همکاران، 1387)، و مشارکت فعال دانش­آموزان در جریان تدریس (محمودی و همکاران، 1388) اختصاص دارند.

این مطالعات نشان می­دهند در مدرسه‌های ایران سازوکار مناسبی برای شنیده‌شدن صدای کودکان وجود ندارد. اما در سطح کلاس درس با استفاده از شیوه­های تدریس فعال و مشارکتی توانمندسازی دانش­آموزان تا حدی اتفاق می­افتد. تعداد مطالعات توانمندسازی در همین سطح نیز بسیار ناچیز است. بنابراین می­توان نتیجه گرفت صدای کودکان در فضای اجتماعی مدرسه شنیده نمی­شود؛ برنامه­های توانمندسازی برای کسب دانش و مهارت لازم جهت بلندکردن صدایشان وجود ندارد؛ و زمینه­های مشارکت آنان برای طراحی و مدیریت و اجرای برنامه­های انتخابی خودشان نیز به‌ندرت فراهم است. این مطالعه‌ها برپایة الگوی ماینارد در جدول 2 جمع­بندی و مقایسه شده است.

جدول 1. طبقه­بندی مطالعات انجام­شده در خارج ایران، بر پایه مدل ماینارد ، برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

ادامه جدول 1. طبقه­بندی مطالعات انجام­شده در خارج ایران، بر پایه مدل ماینارد ، برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

جدول 2. طبقه­بندی مطالعات انجام‌شده در داخل ایران برحسب وضعیت حضور کودکان در فضای اجتماعی مدرسه

برای آنکه بتوان تمام  مطالعات را درکنار یکدیگر و در ساختار الگوی ماینارد مقایسه کرد جدول 3 طراحی شده است. این جدول نشان می‌دهد صرفاً در چند مورد حضور مؤثر کودکان در مدرسه محقق شده است.

جدول 3. مقایسه مطالعات انجام شده در خارج و داخل ایران، موضوع وضعیت حضور مؤثر کودکان در فضای اجتماعی مدرسه برپایه مدل ماینارد

حال سؤال این است که چگونه می‌توان حضور مؤثر کودکان در مدرسه را در کامل‌ترین وضعیت محقق کرد؟

ملزومات آن چیست و پژوهش عملی مشارکتی چگونه می‌تواند در این زمینه کارساز باشد؟ در ادامه، تلاش‌های انجام‌شده در مدرسة آزاد مشتاق برای تحقق حضور مؤثر کودکان ارائه می‌شود.

روش­شناسی پژوهش

فهمی (2004) در رساله­اش دو قرائت متفاوت از پژوهش­های مشارکتی را معرفی می­کند. قرائت اول با نام کرت لوین شناخته می­شود.  فهمی دیدگاه­های لوین را به این شکل خلاصه کرده است: لوین پژوهش مشارکتی را فرایندی می­شناسد که در آن گروهی با منافع مشترک تصمیم می­گیرند اوضاعشان را بهبود دهند و مسائل مشترک محیط اجتماعی‌شان را حل‌وفصل کنند؛ سپس افراد با برگزاری نشست­هایی، در فرایندی مارپیچی و حلزونی فعال می­شوند؛ وضع موجود را تجزیه و تحلیل می­کنند؛ برای درک بهتر و شناخت دقیق‌تر موقعیتی که در آن قرار دارند، به جست‌وجوی داده­های بیشتر می­روند؛ داده‌ها را طبقه‌بندی و مفهوم‌سازی می­کنند؛ و برای بهترشدن اوضاعشان پس از تجزیه و تحلیل موقعیت، دسته‌جمعی برنامه­ریزی می­کنند؛ برنامه را با تقسیم کار به اجرا درمی­آورند و نتایج را ارزیابی می­کنند و درصورت ضرورت دوباره فرایند را از سر می­گیرند (فهمی، 2004: 15).

استرینگر این فرایند حلقوی را پیچش، کنش و واکنش در تحقیق عملی می­نامد که دارای سه مرحله است: مرحلة اول، نگاه کنید، که به‌منزلة شناخت وضع موجود است. مرحلة دوم، فکر کنید، که به‌معنی تجزیه و تحلیل وضعیت و برنامه­ریزی است؛ و مرحلة سوم، که عمل است و برنامة­ طراحی‌شده به اجرا درمی‌آید و چرخه از نو آغاز می‌شود.

(استرینگر، 1378: 31)

فهمی تأکید می­کند که این مجموعه فرایندها نه‌تنها به حل مشکل کمک می­کند، بلکه نوعی دانش انتقادی جدید تولید می­کند که خاص آن موقعیت است. در اینجا مشارکت‌کنندگان در پژوهش نقش به‌طور فزاینده مهمی را در تعیین ضرورت انجام پژوهش و جهت­دهی به فرایند آن برعهده دارند. او توضیح می‌دهد: پیش‌فرض اصلی لوین عبارت است از اینکه اعضای گروه مصمم­اند اوضاعشان را بهبود دهند، دانش لازم را در اختیار دارند یا قادر به کسب آن هستند و متعهدند تا پایان راه با یکدیگر همکاری کنند. برپایة این تحلیل نتیجة مهمی حاصل می‌شود که خاص قرائت لوین است: تغییر صرفاً از درون گروه امکان‌پذیر است. فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را، با توجه به اینکه در تحلیل لوین موضوع قدرت و عدم توازن آن در گروه نادیده گرفته می­شود، غیر رادیکال می­نامد. این قرائت همان چیزی است که امروزه پژوهش عملی[3] شناخته می­شود.

فهمی توضیح می­دهد قرائت دوم از پژوهش­های مشارکتی با نام پائلو فریره شناخته می­شود. فریره بر مسئلة قدرت و نحوة توزیع آن در هر جامعة فرضی تأکید دارد و پیش­فرض اصلی او توزیع قدرت به‌شکل نامتوازن در جامعه است. او تأکید می­کند گروه صاحب قدرت در جامعه، تولید دانش را در کنترل دارند و جلو آگاهی انتقادی و زیرسؤال‌بردن مبانی قدرت را با روش‌های گوناگون سد می­کنند و درحقیقت جلو تولید آگاهی انتقادی و گسترش آن را می­گیرند. راه­حل این وضعیت گفت‌وگوی آزادی است که به کمک تسهیل‌کنندگان توانا هدایت شود.

درنتیجه دانش تولیدشده مناسب برای عمل همراه با آگاهی[4] خواهد بود. پژوهشگران در اینجا کسانی خواهند بود که حقوقشان به دست صاحبان قدرت معلق شده است. درنتیجه دانش تولیدشده در چنین وضعیتی، که بر گفت‌وشنود و برپایة خرد جمعی استوار است، به راه­حل­هایی گرایش دارد که منافع اکثریت فاقد قدرت را بازتاب می‌دهد. در اینجا افراد بیرونی نقش کاتالیزور را ایفا می­کنند، اما نقش مسلط نخواهند داشت. فهمی این قرائت از پژوهش مشارکتی را رادیکال می­نامد. این چیزی است که امروزه پژوهش عملی مشارکتی شناخته می­شود.[5] امروزه انواع روش­های پژوهش عملی و مشارکتی به‌طور گسترده در فضاهای اجتماعی مرتبط با کودکان به‌کار می‌روند.

لندن و همکارانش (2003) پژوهش­های ارزیابی و برنامه­ریزی کودکان را صورت داده‌اند؛[6] چکووی و همکارانش (2004) ارزیابی مشارکتی کودکان را تحت مطالعه قرار داده‌اند؛[7] و بری و همکارانش (2009) به پژوهش عملی برای مداخله و پیشگیری اقدام کرده‌اند.[8] در همة انواع پژوهش­های مشارکتی نقش تسهیل‌گر اهمیت اساسی دارد که در هدایت کودکان این نقش پررنگ­تر می­شود. تسهیل‌گر روابط را در مسیر پژوهش هدایت می­کند؛ به‌طوری‌که احساس برابری را برای همة افراد درگیر افزایش دهد؛ هماهنگی را حفظ کند؛ هرجا ممکن است مانع بروز برخورد شود؛ برخوردهای موجود را کاملاً شفاف و ازطریق گفت‌وگو حل کند؛ افراد را همان‌گونه که هستند بپذیرد؛ رابطة شخصی و مشارکتی را به‌جای روابط غیرشخصی و رقابتی توأم با تعارض و مستبدانه تشویق کند؛ و به احساسات و عواطف افراد حساس باشد (استرینگر، 1387: 41).

چنان‌که در ابتدا اشاره شد، تمرین پژوهش عملی مشارکتی با کودکان در مدرسة آزاد مشتاق انجام شده است. دو نویسندة مقاله و دونفر از معلمان مدرسه تسهیل‌گر فرایندهای آموزشی و پژوهشی بوده‌اند.

یافته_­­های پژوهش

بر اساس مدل توصیفی تحلیلی (مدل 1) حضور مؤثر کودکان در محیط­های آموزشی متأثر از وضعیت شنیده­شدن صدای کودکان، توانمندسازی و مشارکتشان است که در ادامه نمونه‌های هرکدام در مدرسه آمده است.

وضعیت D در مدرسة آزاد مشتاق: چنان‌که قبلاً اشاره کرده‌ایم، این وضعیت ترکیب مقبولی از شنیده‌شدن صدا و مشارکت کودکان است که در آن کودکان با همکاری یکدیگر برنامه­ای را طراحی می‌کنند و به‌طور دسته‌جمعی به اجرا درمی­آورند. برای وضعیت D یک مورد از وقایع مدرسه گزارش می­شود.

پایة سوم شامل 20 کودک 8 تا 15 سال است که همه غیر از سه نفر از 7 صبح تا 11 ظهر و از 4 تا 9 شب، شش روز در هفته به‌‌عنوان شاگرد مغازه یا دست­فروش مشغول به‌کار هستند. از ساعت 12 تا 3 بعدازظهر، 5 روز در هفته را برای سوادآموزی در مدرسة آزاد مشتاق حضور دارند و یک معلم ثابت دارند. این خانم معلم در پاییز سال 1389پیشنهاد می­کند با تلاش بیشتر پایة سوم را تا اسفند همان سال به پایان برسانند و از فروردین به پایة چهارم وارد شوند. درمقابل، معلم از کودکان می‌پرسد برای آنکه بتوانند در چهارماه اول سال 90 پایة چهارم را تمام کنند چه بایدکرد؟ برای یافتن پاسخ این پرسش، کودکان باوجود مشکلات، پس از پایان کلاس درس نشست­هایی را هماهنگ کردند و در آن به رایزنی پرداختند. این جلسه‌ها را همان معلم هدایت می‌کرد. در طول سه‌هفته پنج‌جلسه برگزار شد. در این فرایند کودکان به اصولی دست پیدا کردند که هرچند ناشناخته نبود، بازآفرینی آنها ازطریق خودشان نوعی تعهد ضمنی را در آنان به‌وجود می‌آورد.

در روز اعلام ورود به پایة چهارم ، همة کودکان اصولی را تأیید و متنی را امضا کردند که خودشان آماده کرده بودند و برای اجرای آن با هم تفاهم داشتند. قوانین به این قرار بود:

سر ساعت 12 در کلاس حاضر باشیم؛ دست‌وپای خود را کنترل کنیم و به دوستان آزار نرسانیم؛ زبان خود را برای گفتن کلمات خوب و حرف­های مؤدبانه به‌کار ببریم؛ به محیط اطراف خود آسیب نرسانیم.

در ادامة این متن نوشته شد: این قوانین با هدف ایجاد یک فضای دوستانه و صلح­آمیز تهیه شده­اند که ما بتوانیم بهتر درس بخوانیم و درصورتی‌که این قوانین را بشکنیم آماده هستیم پیامدهای آن را بپذیریم و از کلاس چهارم خارج شویم.

از میان 20 دانش­آموز پایة سوم، 17 نفر پایة چهارم را با موفقیت در مدت چهارماه به پایان رساندند و از مهرماه  سال بعد به پایة پنجم وارد شدند.

وضعیت E در مدرسة آزاد مشتاق: این وضعیت ترکیب قابل قبولی از شنیده‌شدن صدای کودکان و توانمندسازی آنان است. در این وضعیت بزرگسالان صدای کودکان را می­شنوند و به کودکان دانش و مهارت­هایی را آموزش می­دهند تا ضمن بلندترشدن صدایشان توانمندتر شوند. برای این وضعیت دو نمونه از همان کودکانی که از پایة سوم به پایة چهارم وارد شده­اند می­آوریم.

نمونة اول، کمک معلم کلاس به کودکان در بیان احساس

تسهیل‌گر در کلاس درس آرامش برقرار می­کند، لحظاتی را به تماشای کودکان در سکوت اختصاص می­دهد، بعد به آرامی می­گوید: هنگامی‌که آدمی خشمگین می­شود کارهایی می­کند که نباید انجام دهد. دربارة یکی از تجربه­های خود، هنگامی‌که خشمگین شده و کاری کرده­اید که پس از آن پشیمان شده­اید گزارش بنویسید. ده دانش­آموزی داوطلب انجام آن شده­اند که چهار مورد آن آمده است.

نمونة دوم: کمک به کودکان در تفکر انتقادی

به همان دانش‌آموزان پایة چهارم سؤالی داده شد تا دیدگاه­ها و پیشنهادهای خود را دربارة آن بنویسند. سؤال این بود: برای آنکه شهر و روستایی داشته باشیم که در آن کودکان در امن و امان باشند چه باید کرد؟  در ادامه نمونه­ یادداشت­های دانش­آموزان آمده است.

«روستایی که در صلح و دوستی باشد برای بچه‌ها عالی است، چون نه دیگر کسی هست که آنها را آزار بدهد و کسی هم نیست که آنها را بزند. در آن اسباب‌بازی باشد که بتوانند با آنها بازی کنند».

«کارگر لازم داریم، سیما[ن] لازم داریم. گچ لازم داریم. آجر لازم داریم. آهن لازم داریم. کاشی لازم داریم».

«باید پلیس 110 همیشه در خیابان و کوچه رفت‌وآمد کند یا همه با هم دوست و شریک شوند».

«این کار وظیفة دولت است که نظم برقرار کند و پلیس و به‌خصوص مردم».

سپس از کودکان درخواست شد در گروه­های دو یا سه‌‌نفره با دوستان خود بنشینند و پاسخ­های خود را مرور و تکمیل کنند و در پایان متن خود بنویسند که برای اصلاح و تکمیل یادداشت، کدام‌یک از دوستانشان بیشترین کمک را به آنها کرده­ است.

در این تمرین، هدایت بحث­ها، کمک به کاهش منازعه‌ها و تشویق کودکانی که  ساکت هستند به اینکه صحبت ­کنند، وظیفه­ای است که تسهیل‌گر برای ایجاد فرصت برابر و تمرین مهارت «سخن‌وری» برعهده داشته است.

وضعیت F در مدرسة آزاد مشتاق: این وضعیت ترکیب مقبولی از توانمندسازی و مشارکت کودکان است. بزرگسالان برنامه­ای طراحی می­کنند و کودکان را به اجرای آن تشویق می‌کنند و فرامی­خوانند.

تولید منابع درسی: فارسی‌آموز کلاس ما

همان معلمی که کودکان کلاسش را از پایة سوم در نیمة سال به پایة چهارم رساند( خانم رویا اخلاص پور) و خود نیز مسئولیت این پایه را عهده­دار شد، به کودکان پیشنهاد می­کند کمک کنند تا خودشان کتاب فارسی کلاسشان را تألیف کنند. طرحی برای نوزده درس با خود به کلاس می­آورد و تمام کودکان پایة چهارم داوطلب همکاری می­شوند. ابتدا کار با جست‌وجوی آنچه دارند آغاز می­شود.

همة کودکان نوشته­ها و داستان­های خود را به کلاس می­آوردند و دربارة محتوا و کیفیت هرکدام بحث می­کردند، برای هردرس، فعالیت­های آن، واژه­های تازه و تصاویر پیشنهادهایی مطرح می­شد. درنهایت کتاب تدوین و در مهرماه سال 1390 در مدرسه رونمایی می­شود. کتاب به تعداد معلمان مدرسه تکثیر و توزیع شد و پیامد آن این بود که آن سال همة معلمان مدرسه تصمیم گرفتند کتاب کلاس خود را بنویسند. نسخه‌هایی از این کتاب با نام فارسی­آموز در وبلاگ مدرسه دردسترس است.[9] در اینجا محتوای یک نمونه از درس­های مزبور ارائه شده است: